Naša nevzdelanostná spoločnosť

LIESSMANN, Konrad Paul. Teorie nevzdělanosti : Omyly společnosti vědění. Přel. Jana Zoubková. Praha: Academia 2008. 125 s.

Radi sledujete rôzne vedomostné súťaže a kvízy typu Milionár či Riskuj? Máte pocit vzdelanosti, keď ste úspešnejší než súťažiaci v štúdiu? Myslíte si, že by ste so svojimi znalosťami vyhrali oveľa väčšiu sumu peňazí než častokrát strémovaní a nervózni účinkujúci? Je schopnosť vyhrávať takéto súťaže skutočne znakom stupňa nášho vzdelania? A pokiaľ áno, je to odrazom toho, že žijeme v spoločnosti vedenia?

Na tieto i ďalšie otázky môžete hľadať odpovede v knihe Teorie nevzdělanosti: Omyly společnosti vědění, ktorej autorom je rakúsky filozof Konrad Paul Liessmann (v češtine doposiaľ vyšli jeho knihy Filozofie moderního umění, Olomouc 2000 a O myšlení: úvod do filosofie, Olomouc 1994, ktorú napísal spolu s G. Zenatym). Autor v tejto knihe jasne, zrozumiteľne a často i provokatívne (pričom práve túto vlastnosť vnímame ako podstatnú časť kritického myslenia a narúšania myšlienkovej sterility) formuluje svoje presvedčenie, že mnohé z toho, čo sa dnes označuje ako „spoločnosť vedenia“ (a to nielen v médiách, ale aj vo výskumných a vzdelávacích ústavoch), je častokrát iba prázdnou či čiste rétorickou frázou. Výsledkom jeho analýz súčastného systému vzdelávania (najmä v západnom svete) je presvedčenie, že „ve všem, co se dnes lidé musí a mohou naučit – a že toho není málo! –, chybí jejich vědění syntetizující síla. Je to tedy takové vědění, jaké má být (podľa predstáv inštitúcií, ktoré disponujú mocou vedenia – pozn. M. T.) – slepenina, které lze rychle dosáhnout, rychle si ji osvojit a snadno zase zapomenout“ (s. 10).

Termínom „nevzdelanosť“, ktorým označuje našu súčasnú „informačnú“ spoločnosť, neoznačuje iba absenciu vzdelania, ba ani určitú formu nekultivovanosti či nekultúrnosti, ale najmä „dnes už velmi intenzivní zacházení s věděním zcela mimo sféru idey vzdělanosti. Nevzdělanost dnes není ani individuálním selháním, ani výsledkem chybné vzdělávací politiky. Nevzdělanost je osudem nás všech, protože je nutnou konsekvencí kapitalizace ducha“ (s. 11).

A vo svojej negatívnej kritike dnešnej spoločnosti, s poukazom na jej ambivalentnú povahu, pokračuje i v tvrdení, že k paradoxom „spoločnosti vedenia“ patrí aj to, že „nemůžeme dosáhnout cíle veškerého poznání, tedy pravdy nebo přinejmenším závazného pochopení. V této společnosti se už nikdo neučí proto, aby něco věděl, nýbrž jen kvůli učení samotnému. Neboť veškeré vědění, jak zní krédo právě společnosti vědění, rychle zastarává a ztrácí hodnotu“ (s. 22). Učenie a vzdelávanie je dnes vnímané prevážne ako prostriedok k uplatneniu sa na trhu práce, ako prostriedok k moci ekonomickej či politickej. Prvotný účel vedenia, ktorý mal pôvodne predovšetkým vysvetľujúcu a chápajúcu úlohu, sa z mäsového a často až priúzko špecializovaného vzdelávania, ale vytráca (čo trhu – a koniec koncov aj vzdelávacím inštitúciám – vlastne vyhovuje!) a svoj minimalizovaný priestor si nachádza v tak „nepraktickej“ a „neužitočnej“ disciplíne ako je filozofia, príp. smeruje k rôznym duchovným náukám.

Pokiaľ ide o označenie „informačná spoločnosť“, Liessmann na niekoľkých miestach zdôrazňuje fakt (nielen informačnej vede, ale napr. i filozofickej hermeneutike už dlhšie známy), že informácia nie je to isté, čo znalosť či vedenie. Vedenie považuje za hodnotovo významnejšiu kategóriu než je kategória informácie (ktorá je iba jeho predpokladom, ale nie cieľom!) s poukazom na to, že „vědění umožňuje nejen odfiltrovat z množství dat ta, která mají informační hodnotu, vědění je celkovou formou prozkoumávání světa – jeho poznávání, chápání, porozumění. Na rozdíl od informace, jejíž význam spočívá v odlišném jednání v budoucnosti, není vědění jednoznačně účelově orientováno. Vědět lze mnoho, a zda je takové vědění neužitečné, se nikdy nerozhoduje v okamžiku jeho vzniku nebo osvojení“ (s. 22-23). Vedenie sa v jeho poňatí stáva interpretáciou skutočnosti s ohľadom na kauzálne súvislosti a vnútornú konzistenciu, je neodmysliteľnou súčasťou toho, čo označujeme ako vysvetlenie a chápanie. To, či sa vedenie využije, alebo nevyužije, nie je samotnou otázkou vedenia, ale situácií, do ktorých sa človek dostáva, je teda vecou kontextu a nie čisto účelovej
(a manipulatívnej) racionality. To, že v súčasnosti má informácia prednosť pred samotným vedením – a to najmä z ekonomických a politicko-mocenských dôvodov – je príčinou toho, že sa zo súčasnej „informačnej spoločnosti“, avšak bez primátu vedenia, stáva „spoločnosť dezinformačná“. Túto situáciu je, podľa Liessmanna, možné pozorovať najmä v súvislosti s masmediálnou (dez)interpretáciou a prezentáciou napr. ochorenia BSE (tzv. „choroba šialených kráv“), vtáčou chrípkou a momentálne už aj chrípkou mexickou, ktoré „je možné brát jako indicii toho, že jsme od společnosti vědění vzdálení stejně jako středověk“ (s. 25). Otvorené nebezpečenstvo dezinterpretácie je skryté v takej interpretácii prírodovedných dát či historických faktov, ktoré sa neriadia logikou príslušnej vedy, ale „politickými obavami nebo tužbami“ a tým sa stávajú „pozitivním nebo negativním mýtem, přeludem, který lze vystupňovat až do kolektivní hysterie“ (s. 25). Ukazuje sa teda, že čím bližšie máme k „spoločnosti nevzdelanosti“, tým sme náchylnejší k manipulovateľnosti, ovládateľnosti, názorovej konformite a celkovej myšlienkovej nekritickosti. A to, ako vieme z dejín, vždycky predstavovalo riziko pre ďalšiu existenciu a vývoj spoločnosti.

Liessmannova kritika smeruje aj k politizácii a ekonomizácii školstva, a to najmä vysokého. Pokiaľ ešte pred pár desaťročiami charakterizoval sociológ a teoretik vedy N. Luhmann „základný kľuč vedy“ dvojicou pojmov pravdivé – nepravdivé, tak dnes je týmto kľúčom kľúč ekonomický, ktorý charakterizuje už iná dvojica pojmov: platiť – neplatiť. Namiesto vzťahu vedenia k pravde, namiesto samotného poznania, dnes ide viac o „best practice“. „Nyní se stává rezignace na pravdu programovou záležitostí, a tudíž nevzdělaností. Správné je, že pravda myšlená jako absolutní, se může zvrhnout v katastrofální ideologii. Nesprávný je konstruktivistický postoj, že se má rezignovat na pravdu i jako na cílovou představu vedoucí k poznání“ (s. 102).

Tŕňom v oku sú pre Liessmanna aj rôzne „kvantifikačné“ či „evaluačné“ spôsoby hodnotenia práce pedagógov, či dokonca celých univerzít a výskumných ústavov. Problém je podľa neho v tom, že „evaluace nemohou měřit to, co podle vlastního tvrzení měří, což vyplývá ze skutečnosti, že neexistují shodné představy o metodách ani o kriteriích, podle nichž se má evaluovat. Shoda neexistuje ani v tom, co se má evaluovat, aby se například zjistilo, jak je univerzita kvalitní“ (s. 64). Výstrahou pre masívne zavádzanie evaluačných metód hodnotenia práce vedcov by však mohla byť aj tá skutočnosť, že „smysl takových evaluací... není v jejich skutečné spolehlivosti nebo vypovídací hodnotě, ale v tom, že jsou součástí mechanismu interní kontroly“ (s. 66). Takáto kontrola zo strany inštitúcie však môže mať výrazne negatívny vplyv na prácu vedca, môže v ňom vyvolávať pocit ohrozenej autonómie. Navyše, pokiaľ je určujúcim faktorom vedeckosti univerzitného pedagóga či výskumného pracovníka počet vydaných publikácií či impakt faktor, tak už nejde o vedu či poznanie, ale o súťaž, v ktorej kvantita častokrát vyhráva nad kvalitou. Ako príklad vedca a mysliteľa, ktorý by dnes na „trhu vedy“ pravdepodobne neuspel, uvádza Liessmann jedného z najvýznamnejších filozofov, Immanuela Kanta. Ten totiž ihneď po svojom menovaní na profesora prestáva publikovať. Kant-Nekant, dnes by sa takáto „stratégia výskumu“ rovnala profesionálnej samovražde, a to bez ohľadu na význam autorovej práce.

Provokatívne je aj Liessmanovo kritické vnímanie dominantného postavenia angličtiny ako „univerzálneho“ jazyka súčasnej vedy, ktorá je používaná vedeckou komunitou na celom svete. Na jednej strane sa komunikácia prostredníctvom jedného jazyka uľahčuje a urýchľuje, na druhej strane však dochádza nielen k úpadku jednotlivých národných jazykov, v ktorých sa vedecký diskurz prestáva rozvíjať, ale aj k preferencii jedného typu kultúry (v tomto prípade anglosaskej) a s ňou spojenou stratou sociokultúrnej diverzity, ktorá je neodmysliteľnou súčasťou ľudského poznávania a poznania. Liessmann upozorňuje na skutočnosť, že dnes už „angličtinu ovládá více lidí než svého času latinu nebo francouzštinu. Ale dokud nebude angličtina pro všechny lidi takzvaně prvním jazykem – což je velmi sporný ideál – dominance angličtiny znamená, že se etabluje preference
jednoho jazyka a s ním nedílně spojené kultury myšlení oproti jiným tradicím národnějazykových kultur“ (s. 92). Za alarmujúce je možná považovať aj to, že dnešné „vedecké elity“ sa už nemusia bezpodmienečne „vyznačovat kreativitou a originalitou, nýbrž především vnějším znakem – užíváním angličtiny. Tento znak může nabýt, jako všechny znaky elit, absurdních rysů“ (s. 94).

Veľmi kriticky sa autor vyjadruje aj k dnešným spôsobom výuky, ktorý je obľúbený a čoraz viac prítomný aj na českých a slovenských školách, ktorý je síce názorný a často i vizuálne príťažlivý, ktorý však v skutočnosti svojou formou i povahou diskredituje nielen vyučujúcich, ale v konečnom dôsledku najmä samotných študentov a poslucháčov: „Nešvar, který je možné pozorovat nejen při firemních prezentacích, ale který se stále více šíří i při vědeckých sympoziích a na univerzitách a jehož jádrem je to, že se jednoduché věty a nabubřelé pojmy promítají přes power-point a pak je přednášející prostě předčítá, je výrazem pohrdání posluchači a absolutní ztrátou toho, čemu se kdysi říkalo přednášková kultura. (…) Nejenže nadvláda techniky překrývá slova, ona už nepřipouští skutečné myšlenky“ (s. 104). Kde sa stratil rozhovor? Diskusia? Kritické myslenie a kladenie otázok? Nie je myslenie spojené s komunikáciou? S komunikáciou živou a žitou?

***

Vzhľadom k tomu, že priestor na recenziu nie je ani v tomto elektronickom časopise neobmedzený, a nie je v možnostiach autora tejto recenzie upozorniť na všetky zaujímavé, inšpiratívne či provokatívne a problémové tvrdenia, ktoré sú v knihe obsiahnuté, uvádzame aspoň zoznam jednotlivých kapitol, ktorých už samotné názvy mnoho napovedajú a môžu čitateľa rámcovo nasmerovať k hlavným problémom, ktoré Liessmann tématizuje: 1. Kdo bude milionářem aneb Všechno, co musíme vědět; 2. Co ví společnost vědění?; 3. Vzdělanost, polovzdělanost a nevzdělanost; 4. PISA – honba za pořadím; 5. Jakou váhu má vědění?; 6. Boloňa – prázdnota evropského vysokoškolského prostoru; 7. Elitní vzdělání a antiosvícenství; 8. Sečteno a podtrženo: hodnota vědění; 9. Skončeme s reformou vzdělání. Jednotlivé kapitoly sú síce skôr kratšieho rozsahu, ale formulácie autora sú hutné, koncízne a bez zbytočných rétorických figúr. Ako istý nedostatok zo strany vydavateľa vnímame absenciu doslovu či kritického komentára, ktorý by sa pokúsil o konfrontáciu Liessmanových názorov a záverov so situáciou úrovne českého vzdelávania, a to nielen na vysokoškolskom stupni.

Záverečný obraz, ktorý sa môže čitateľovi po prečítaní celej knihy „vyjaviť“, asi nebude úplne optimistický (to skôr naopak), a to najmä z toho dôvodu, že Liessmannove analýzy sú ďalším klincom do truhly osvietenskému programu o úlohe vedeckého vzdelávania a jeho „jednoznačnej“ pozitívnej väzby na „progresívny“ vývoj spoločnosti. Na tomto mieste je možné uviesť aj parafrázu formulácie českého filosofa J. Šmajsa, ktorý súčasnú úroveň ľudského vedenia charakterizuje tvrdením, že „ako ľudstvo vieme takmer všetko, ako jednotlivci takmer nič“. Samozrejme, v mnohom asi bude český (či slovenský) čitateľ s charakteristikami či závermi Liessmanna nesúhlasiť, a to najmä, ak je predstaviteľom moci ekonomickej, politickej či moci vedenia (napr. ak patrí k skupine vysokoškolských pedagógov). To, že autor neponúka čitateľovi nejaké konkrétne a jednoznačné riešenia na zmenu súčastného neutešeného stavu „nevzdelanostnej“ spoločnosti, môže byť takisto vnímané negatívne a s rozhorčením. Tu sa ale opäť vraciame k problému dištinkcie vedenia ako „použiteľnosti“ (best practice) a vedenia ako poznania, reflexie či kritického myslenia. V každom prípade však autorove tvrdenia môžu vyprovokovať plodnú diskusiu či polemiku a prehodnotiť tak našu situáciu, v ktorej „tragédie, k níž došlo pod tlakem ideologizace a politizace univerzit v minulém století, se v současnosti opakuje pod taktovkou ekonomizace, avšak jako fraška“ (s. 85). Fraška, v ktorej sme sami sebe nielen protagonistami, ale aj divákmi. Fraška, ktorú si však nechceme pripúšťať, a preto sa nikto nesmeje, ani netlieska. Záver tejto prevážne informatívnej recenzie ukončíme slovami K. P. Liessmanna: „Vzdělání kdysi souviselo s ambicí dokázat, že domnělé jistoty doby jsou iluzivní. Společnost, která ve jménu domnělé efektivity a oslněna představou, že vše může
podřídit kontrole ekonomického pohledu, osekává svobodu myšlení, a tím se připravuje o možnost rozpoznat iluze jako iluze, se upsala nevzdělanosti, ať ve svých databázích shromáždila jakoukoliv sumu vědění“ (s. 119).

***

P. S.: A ako je to teda s tými vedomostnými súťažami a vzdelanosťou? To prezrádzať nebudeme, môžete si to prečítať v prvej kapitole knihy. Pokiaľ ste zvedaví, tak je to iba dobre. Zvedavosť (či údiv) totiž patrí už od úsvitu ľudského myslenia k najvýznamnejším motívom poznania.

31.12.2009

TIMKO, Marek. Naša nevzdelanostná spoločnosť. ProInflow [online]. 31.12.2009 [cit. 04.02.2012]. Dostupný z WWW: <http://pro.inflow.cz/nasa-nevzdelanostna-spolocnost>. ISSN 1804–2406.